摘  要：“国家示范性高等职业院校建设计划”的启动是对高职教育、高职院校发展有着深远意义的重大举措。围绕示范性建设，需要从宏观、微观两个层面出发，坚持科学发展观，实现不同区域、类型、专业的示范校合理分布、协调发展；示范校与非示范校、示范性项目与非示范性项目、示范项目内各子项目的协调发展；示范性建设任务期与学院长远战略规划的协调统一，解决可持续发展问题。
　     
　 　　关键词：科学发展观；示范性；高等职业院校；建设计划
　　
　　发展观是关于发展的本质目的、内涵的总体看法和根本观点。其核心是就发展思路和模式作出选择，以更好地促进发展。党的十六届三中全会明确提出坚持以人为本，树立全面、“协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的科学发展观。它是我国高等职业教育改革与发展的重要指导思想。
　　科学发展观在教育领域的具体应用，即为科“学的教育发展观”。“教育发展观是教育发展主体针对教育发展作出的价值整合与主体选择。不同教育发展主体有着不同的价值取向和主体诉求，其发展观有显著差异。学者、政策制定人员和高校之间，教育选择上着眼点不同， 教育发展的出发点就会有明显差异。不同主体具有不同的发展观是理论研究和政策制定必需正视的现实问题”。[1]总的来说，合目的性、合规律性、合客观性，主体意识、质量意识、时代意识，是科学的教育发展观的判据。所谓合目的性，即指发展应坚持以人为本，以人的最终发展为出发点和归宿；所谓合规律性，即指发展以遵循教育发展规律为发展模式选择的指导原则；所谓合客观性，即指发展以国情、省情、校情等作为发展的客观基础。
　　2006年11月3日，教育部、财政部正式启动“国家示范性高等职业院校建设计划”。由此，高职院校掀起了“建示范”的热潮。示范性建设的意义不可谓不宏大、深远，正因为其重大，更需要以科学的发展理念指导其建设，特别是在目前情况下，围绕示范性建设，宏观、微观领域不同程度地出现了一些问题，更需要以“科学发展观”为指导予以匡正。
　　一、宏观层面
　　宏观层面，需考虑通过“国家示范性高等职业院校建设计划”的实施，通过示范校的创新、引领，搭建“立交桥”，沟通高等职业教育、普通高等教育、中等职业教育；不同区域、不同类型、不同专业的示范校合理分布，协调发展；示范校与非示范校的协调发展；示范校建设的任务导向与人本取向的协调统一。
　　（一）搭建“立交桥”，促进高等职业教育与普通高等教育、中等职业教育的协调发展，实现高职教育的可持续发展
　　高职院校的蓬勃发展能够有效促进高等职业教育的健康发展。高职院校数量、质量、管理水平的提高，能够促进高等职业教育的繁荣与发展。其办学模式、人才培养模式等方面的实践探索为高等职业教育理论研究提供了依据。高职院校的“人才效应”影响、改变着社会对高等职业教育的认识。“国家示范性高等职业院校建设计划”的实施，赋予示范校更多的自主权，将促进示范校大胆创新、锐意改革，并带动全国高职院校掀起教改热潮。同时，建设计划着力于核心竞争力打造、办学水平提升、特色凝练。从而，为构建畅通、有序的高等教育体系提供契机。比如“对口升学”涉及“高职考”——中职教育升高职教育，还涉及“专升本”——高职教育升本科教育。目前，存在的问题是对口升学中的不对口教育。一方面，对口升学实现了中职、高职与本科的一体化教育，解决了“断头教育”问题和生源问题；另一方面，却是招生院校抱怨生源质量，而不是针对学生不同背景基础，因材施教，实施对口教育。这些问题，都有待示范校大胆探索，为解决“进口”、“出口”问题开拓全新模式，为沟通高职教育、普通高等教育、中职教育衔接渠道创造契机。
　　（二）不同类型、不同区域的示范校合理分布、
　　多元共生、协调发展示范校计划的启动，就是通过以点带面、“点面结合”的方式，最终形成一马当先、万马奔腾的高等职业教育发展大好局面。在示范校的遴选上，要着重考虑代表性。不同区域、不同专业、不同办学模式皆应有所分布，以体现示范引领作用。从前两批次的示范校分布情况看，数量上，我国大陆31个省（直辖市、自治区）除海南省、西藏自治区未有分布外，其他地区或多或少皆有分布；专业分布上，综合类高职院校27所，单科类院校中，农林牧类5所，工程类4所，工业类4所，财经类3所，交通类13所（含船舶、汽车、航空），建筑类3所，电子信息类2所，石油类2所，水利水电类2所，民政、美术、医学、机电、公安类皆为1所；从区域分布看，华东地区23所，西北地区8所，西南地区8所，华中地区9所，东北地区7所，华北地区10所，华南地区5所①；类型上，高等专科学校6所，高等职业学院64所；办学模式上，合作办学模式有天津中德职业技术学院，行业办学模式有承德石油高等专科学校，地区、校企联合办学模式有福建交通职业技术学院等，企业办学模式有长春汽车工业高等专科学校、平顶山工业职业技术学院。
　　从上述不同分类情况看，示范校分布情况无论在专业上还是区域布局上还有待完善。特别是办学模式上，民办模式等特色亮点亟待挖掘，以发挥政策鼓励引导作用，实现不同类型的高职院校协调发展。
　　（三）示范校与非示范校的和谐、全面发展
　　示范校计划的实施，引发了示范校与非示范校的和谐、全面发展问题。政策制定者意图通过示范校计划的启动，“以点带面”，先抓试点，然后逐步推广，全面提高高职教育整体水平。对示范校来说，发展获得了政策、资金支持，发展建立在一个全新的平台上，发展赢得了契机。但毕竟资助的名额有限，对于未列入示范的院校来说，即担心这种示范是否是一种投资的示范，是一种学不到的示范，更为忧心忡忡的是由此步步落后，成为高职院校的第二梯队。
　　从理论上讲，这种顾虑与担心，更多源于对组织合法性的担心。“组织的生存发展要遵循两类机制：一是效率机制，一是合法性机制。所谓合法性机制，就是诱使或迫使组织采纳在外部环境中具有合法性的组织结构或做法的这样一种制度力量。其基本思想是：社会的法律制度、文化期待、观念制度成为人们广为接受的社会事实，具有强大的约束力量，规范着人们的行为。合法性机制分为两类：一是强意义上的合法性机制，组织的行为和组织形式由制度塑造；二是弱意义上的合法性机制，制度通过影响资源分配或激励方式来影响组织的行为。”[2]
　　我国高职院校作为一种弱技术、强制度环境下生存的组织，更大程度上受弱意义上的合法性机制制约。首先，办学水平评价的主体主要还是政府，政府评价直接与各种拨款相联系；其次，政府的投资政策决定着高校的发展命运；第三，从文化观念看，高职院校还被视同为二流高校，如果未评为示范校，则意味落入二流中的二流，发展前途岌岌可危。由此，带来了示范性院校申报过程中，部分高职院校首先不是考虑自身的办学水平、办学定位、外在条件，而是以项目申报为第一要务。某种程度上讲，申报也有其象征性意义——向教育主管部门、师生员工彰显发展愿望，传递出领导层是励精图治、奋发作为的信号。于是，精力不是集中于苦练内功上，不是着力于特色凝练、核心竞争力打造上，而是放在项目申报上，打乱了学校正常的办学秩序。如果三次申报终未成功，对发展空间的不适当归因，自然导致丧失发展动力。
　　孰不知，示范校计划并非一项精英取向的“重点校”政策，非示范校也不是政策的“弃儿”。示范校计划的政策本意恰恰是通过抓龙头来抓发展、改革、管理的模范。通过建设，使示范校在办学实力、教学质量、管理水平和办学效益等方面显著提高，在教育教学改革、人才培养模式等方面发挥楷模作用，总结出可供推广的经验、模式和制度，带动全国高职院校发展。集中力量重点建设100所示范院校，同时面向1000所学校推行质量工程，两者辩证统一，相互促进，示范校建设计划就对口支援、共享资源库的详尽规定佐证了这一点。
　　示范校计划的科学实施，归根溯源，一是要解决对政策公正性的认识误区；二是要解决定位问题。
　　谈到政策公正性，首先要区分教育公平与教育平等。公平属于价值判断，平等属于事实判断。当遭遇资源瓶颈，“效率优先，兼顾公平”自然成了教育政策取舍的基本思路。“衡量教育制度与政策的合理性，需看教育机会和教育资源分配是否有利于整体社会的发展。当平等分配或不平等分配有利于整体社会的发展利益时，这种教育制度与政策就是合理的，因而也是公平的。衡量教育制度与政策的公正性，需看教育机会与教育资源的分配是否有利于所有人的发展。有利于所有人的检验标准往往不可能是统一的某个标准，有利于所有人实际上是指大多数人的价值认同，也即符合大多数人的发展利益。所以说，教育机会与资源的平等或不平等分配同样均可能产生公正性。”[3]示范校计划的出台正是从高职教育事业发展的整体大局出发，考虑到高职院校的长期发展，以激发整体可持续发展活力为基本政策取向，政策本身是公正、合理的。但中国自古有“不患寡而患不均”的社会心理。“不均”在现在主要是指发展机会的不均。发展结果的不均等未必是不可接受的，发展机会的不均等则是关注的焦点。所以，示范校的遴选，更需关注形式和程序的公正与合理，规则面前“校校”平等。这样，无论结果如何，各申报院校自然心悦诚服。
　　涉及定位问题，当低层次就意味着低水平、低配置、低声望时，则会让非示范校安心屈居低位，有“站着说话不腰疼”之嫌。但示范校与非示范校各就各位、各安其位、协调发展、全面发展，从近期看，关系示范校计划的合理运行，从长远看，关系高职教育的健康和谐发展问题。结合示范校计划，政府对院校的定位要综合考虑区域、类型合理分布等因素，“多少有计划经济色彩，而且，依据的更多的是过去的成就和声望，这与定位着眼于未来存在一定矛盾。对没有辉煌历史但有发展潜质的院校来说，着实吃亏。但需要认识到这种定位不是固化的，而是动态发展的”。[4]“从参与定位的主体看，有政府、高校、社会三个定位者。定位是由政府宏观引导、社会广泛参与、高校理性选择三者共同发挥作用的产物。”[5]自生秩序是高校定位的内因（内熵），政府的定位是外因（外熵），后者必须以前者作用的发挥为基础。”[6]所以，非示范校立足本位，采取消化、吸收、再创新策略，往往能逾越示范校的艰苦探索阶段，少走弯路。采取赶超战略，就有可能青出于蓝而胜于蓝。由此，形成示范校与非示范校比、学、赶、帮、超，和而不同、和衷共济、和美与共、和实生辉的良性发展局面。
　　（四）项目建设的任务导向与人本取向的和谐统一
　　《荀子·王制》中有言，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵”。以人为本是科学发展观的核心，发展的出发点、落脚点最终都体现在人的发展上。示范性建设的最终旨归也应是通过建设，使学生、教师的综合素质得以全面提升，建设绩效的考评也应关照师生员工能否共享项目建设带来的丰硕回报。
　　但目前示范性建设过程中，示范性建设被具体量化为时间节点、数量指标。主要包括精品课程数、教材数、基地数、双师数等。而为了这些数据，高校基本上采取攻坚方式，集中资源、出台政策，尽快作到数据的提升，由此在体量上接近“一流”。但是，办教育，重在环境熏陶感染；搞示范，重在创新意识培育、创新思维激发、创新环境营造。也就是说，我国建设示范性高职院校，关键不在于列出若干具体数量指标，确定在某个时间段达到的业绩水平，而是要从院校自身环境建设出发，着力于一流教育氛围营造，一流创新平台搭建。惟其如此，示范之源——人的创新思想，才能竞相迸发。在没有建立起创新人才生长的土壤时，列出任务落实的具体时间表，意义是有限的。
　　目前，部分院校、教师恰恰陷入示范建设的事务性工作中，不是为创示范而建设，而是为了完成任务而建设，目的与手段被彻底颠倒。更有部分院校领导层的“献礼思维”、“数字政绩”意识，给师生员工带来了繁重的“课业负担”，教师不堪重负，疲于应付。轰轰烈烈搞示范，扎扎实实走过场，如学生在企业店面前拍张合影就算工学结合的佐证等。由此，惠民利国政策演变为扰民工程，示范工程演变为造假工程，就会得不偿失。
　　当然，也有部分学校能意识到示范建设与人的发展的辩证关系，如浙江金融职业学院提出创业“建设一流、创新成就示范、创造共享幸福”的建设口号。从理论上讲，该口号更具有“管家理论”所言及的参与者不再是一个机会主义的偷懒者，而是一个好的管家的积极意义。“管家能知觉到从有利于组织的行为中得到的效用比纯粹利己的、个人机会主义的行为得到的效用更大。他不再是纯粹自利、个人主义和机会主义的，而是集体主义、可信任的。”[7]严格的控制和硬性要求可能会为效率带来负面作用，减弱管家有利于组织行为的内在动机。
　   二、微观层面
　　微观层面，立足示范院校，需着重考虑处理好：项目建设与常规工作的全面发展；示范性建设项目与非示范性建设项目的协调发展、示范项目内各子项目的协调发展；示范性建设任务期与学院长远战略规划的协调统一，解决可持续发展问题。
　　（一）项目建设与常规工作的全面发展
　　示范性建设项目报批之后，各示范高职院校纷纷成立“项目建设办公室”，有的地方简称“项目办”或“建设办”、“示范办”。一方面，显示了对项目建设的重视；另一方面，也有不以项目建设冲击学校正常运行秩序的考虑。项目建设是龙头、中心、重点，示范建设目标明确、任务明确、时间明确、责任明确，要作发展的模范、管理的模范、改革的模范，完全可以考虑将之与常规工作融合并带动起来。
　　这方面，宁波职业技术学院作了大胆的有益探索。其建立了一套责任体系，责任体系从两个层面出发，一是项目主管部门，一是项目建设部门。项目主管部门与平时的职能部门结为一体，根据项目的具体任务，属于哪个部门的具体工作就由哪个部门来具体负责。比如，课程体系改革是教务处的工作，该项目的主管部门就是教务处；师资队伍建设项目的主管部门是人事处；产学合作由产学合作办公室负责；东西部合作、社会服务，由职教集团来负责；示范建设中的课题，由科研处来负责。项目的建设部门这条责任体系，则在分院和专业。分院一方面是建设部门，另外也是管理部门，承担对示范项目与非示范项目建设与管理任务。项目办主要管制度建设，进行项目管理、绩效考核、资金管理、沟通协调，起宏观的协调、检查、监督、监控作用。
　　如此，项目建设融入学院常规工作之中，同时也对常规工作的改革起着潜移默化的影响作用，教师在项目建设中也增加了主人翁意识。同时，改革示范之风为学院今后的变革发展埋下了诱致性制度变迁的种子，相对于强制性制度变迁在把握变迁有效性和合理性难度等方面的弊端，更凸显出未来变革收益的确定性。
　　（二）示范性项目与非示范性项目、示范性项目内各子项目间的协调发展
　　在示范性建设过程中，院校领导经常遇到非示范性项目负责人的抱怨诉苦，抱怨经费、政策支持力度不够，非示范项目遭遇发展瓶颈。由此，引发了示范项目与非示范项目的统筹兼顾、协调发展问题。
　　示范与非示范建设项目的区分，更多的是依据专业以往的办学历史、专业基础及发展水平。对于以服务为宗旨，以就业为导向，以市场为依托的高职高专教育，必须紧密结合社会对人才需求的变化适时调整专业结构，并拓展相应的新专业。非示范性项目中往往有很多新专业，新专业刚起步，底子薄是现状，但不代表其没有发展前景和发展空间。这部分更应是学校予以重点关照、积极扶持的部分。另外，非示范性建设项目中更多的是基础性、公共性项目，其意义价值不能小觑，如公选课、通识课等。通过示范性建设项目，更关注工学结合，关注专业、课程、教材、基地建设，关注学生岗位职业能力的提升，但这些不是降低对人的素质养成关注程度的借口。诚如爱因斯坦所言：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可能成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”
　　同理，示范性建设项目内部各子项目间也有协调、平衡发展问题。硬件建设在有了资金保障之后容易实现，软件方面中的理念、模式、方式、方法创新，因需投入更久时间、更多精力予以培育，则容易受到忽视。再如，示范校建设中，重点专业及专业群建设项目往往成为校方关注的焦点，公共服务平台项目建设则相对迟滞。推行示范校建设计划的目的旨在通过提供发展契机，使先进的办学理念、办学模式、人才培养模式得以辐射推广，使先进思路、模式发挥示范效应、扩散效应。但如果公共服务平台建设项目中网络平台建设（共享资源库建设）滞后，则示范将不成其为示范。
　　（三）示范性建设任务期与学院长远战略规划的协调统一
　　如果说前两项是从横向空间纬度考虑的话，本项则是从纵向时间纬度着眼。示范性建设历时三年，是否示范建设就是随着建设期满自动宣告结束。如若不是，期满之后，学校还需如何去做。
　　对于示范性高职院校来说，从谋划示范建设的那一刻起，打造“百年老店”，树百年品牌已经深深扎根于院校领导层的思维中。示范是要辐射的、示范是要别人学的，但示范更是要引领、带动的。示范不是“一招鲜，吃遍天”，也不是“猫教老虎——留一手”而是“人无我有，人有我优，人优我特”。自从1990年Ｇ．Ｋ．普拉海拉德和Ｇ．海默在《哈佛商业评论》发表“企业核心竞争力”一文以来，核心竞争力被广泛地应用于各领域。所谓核心竞争力是指难以被竞争对手所模仿的，比竞争对手更强的、持久的某种优势、能力或知识体系，据此能推出优于竞争对手的竞争优势和独特能力。核心竞争力从何而来，源于科学的定位、特色的凝练、更靠的是系统的战略规划予以保障，不致使品牌、特色落入打江山易，“守江山难”、“三代而亡”的命运怪圈。只有把示范建设和学院的长期战略规划统筹起来，示范院校才能更好地建示范、才不至于担心被别的院校“盗”走“真经”。这方面，个别院校如浙江金融职业学院提出的“跳出示范建示范”可以说把握住了示范建设与学院常规工作、与学院长远战略发展的辩证关系。
　　三、结语
　　总体上，从科学发展观的视角出发，剖析示范性建设中需重视的问题。围绕示范性建设需要思考的还有示范什么、“如何示范、如何学习”三个问题。示范什么方面，如示范院校获得了招生自主权，原本这一放权体现的是对示范院校改革招生机制、提升生源质量的政策支持，但现实中却出现了自主招生分数线极低现象。如果说是因为招收三校生，更注重学生技能素养，可以理解。但打着自主招生的幌子，变相走关系，招收条子生，自主招生成为藏污纳垢之地，则不能不说是示范的败笔。如何示范，一方面要示范、要对口支援，另一方面是庞大的接待经费开支，及对正常教育教学秩序的冲击。建立共享资源库，加强党纪约束，杜绝巧立名目，搞变相旅游或许是下一步着重努力的方向。
　　如何学习，针对的是非示范校科学“取经、念经”的问题。别人的思路、模式不能采取拿来主义，照搬照抄，更需从个性（示范校的）中把握共性、从个别中推出一般，从现象中总结规律。即便是“真经”也有被念歪的情况，这里面就有结合国情、省情、校情的问题，就有消化、吸收、再创新的问题。1907年曾任普林斯顿大学校长的美国第28任总统伍德罗·威尔逊在哈佛大学的演讲中说：“普林斯顿不像哈佛，也不希望变成哈佛那样；反之，也不希望哈佛变成普林斯顿。”这句话点明了特色之真谛、价值所在。非示范校也应着力于打造自身特色，“通过目标特色产生导向力、学科（专业）特色产生生产力、模式特色产生发展力、环境特色产生吸引力、校长特色产生凝聚力、教师特色产生影响力、学生特色产生竞争力。”[8]

　　[注 释]
　　①华东地区指上海市、江苏省、浙江省、安徽省、福建省、江西省、山东省。西北地区指陕西省、甘肃省、青海省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区。西南地区指重庆市、四川省、贵州省、云南省、西藏自治区。华中地区指河南省、湖北省、湖南省。东北地区指辽宁省、吉林省、黑龙江省。华北地区指北京市、天津市、河北省、山西省、内蒙古自治区。华南地区指广东省、广西省、海南省。
　　
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